2.1心理发展及其规律
2.1.1心理发展的内涵
含义：心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心里变化的过程。
包含：认知发展、人格发展
2.1.2认知发展
含义：认知是我们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程。这是人的基本心理过程。认知包括：感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等。（认知发展是指个体与环境相互作用的过程中，其感觉、知觉、思维、想象和语言等认知功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程。）
一般规律：①认知活动从简单、具体和复杂、抽象发展；②认知从无意向有意发展；③认知发展从笼统向分化发展。
2.1.3人格发展
含义：人格主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，它是具有一定倾向性和比较稳定的心理特征的总和。人格体现在人的思想、情感、性格、意志力、动机、兴趣、价值观、世界观等方面。
一般规律：①连续性和阶段性并存；②发展具有定向性和顺序性 ；③发展表现出不平衡性；④发展的共同性和个别差异性。
2.1.4社会性发展
含义：指个体在其生物特性的基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，社会行为，从而更好的适应社会环境。
一般规律：①整体上：生物人发展成文化人，自然人生长成社会人；②自我意识上，无意识到有意识再到自我意识；③情绪感情上，从习得外在情绪发展到情绪感情的社会成分不断增多，再发展到表达和控制情绪；④社会行为上，从模仿性行为到自主自动的行为；⑤社会道德上，无律到他律到自律。
2.1.5心理发展与教育的关系
1.心理发展是有效教育的背景和前提
2.有效的教育能促进个体的发展
2.2认知发展理论与教育
2.2.1皮亚杰的认知发展阶段论
一、认知发展的实质（认知发展观）
认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有的图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级转化。
1.图式
含义：图式是指用来适应环境的认知结构，是一个有组织、可重复的行为或思维模式。为了应付周围世界，个体逐渐丰富和完善自己的认知结构，形成一系列的图式。
例子：本能反射行为，如：吸允、哭叫、抓挠。
2.同化
含义：同化是指新知识纳入原有的认知结构（图式）而引起认知结构（图式）发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。
例子：小红头脑中具有“会动的事物是有生命的”，有一天她看到天上的月亮在动，她认为月亮就是有生命的。
3.顺应
含义：顺应是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。顺应是图式发生质变的过程，通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。
例子：小红具备“会动的事物是有生命的”初始图式。有一天，她看到纸飞机在飞、在动，但是她知道纸飞机是没有生命的。这时，她必然会改变原有图式，认识到“不是所有会动的事物都是有生命的”。
4.平衡
含义：平衡是同化和顺应之间的均衡。当已有图式不能解决面临的问题情境时，就产生了不平衡状态。
意义：个体心理发展是个体通过同化和顺应环境可以达到平衡的过程，个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
二、影响认知发展的因素
①成熟：成熟为认知发展提供生理基础
②练习与习得经验：是认知发展的必要条件
③社会经验：依赖于个体和社会的相互作用
④平衡化：是心理发展的决定性因素
三、认知发展的阶段论
①感知运算阶段（0~2）：①通过探索感知和运动关系来获取动作经验；②不能用语言、抽象符号命名事物；③这一阶段显著标志为获得客体永久性
②前运算阶段（2~7）：①能用语言、抽象符号命名事物，但不能很好的掌握概念的概括性和一般性；②泛灵论；③自我中心主义：与其他事物具有与自己相同的感受，渴望自己得到关注；③思维不可逆性、刻板性、不守恒性和一维性。（两杯相同的水倒入不同大小圈口的杯子中，认为圈口小的水更多）
③具体运算阶段（7~11）：①可以初步逻辑，群体运算，但仍需要具体事物的支持；②刻板遵守规律；③可逆性、守恒性、多维性。
（例：一个小孩偷吃糖打碎一个杯子，另一个帮父母做家务打碎十个杯子；这个阶段一块糖百两块不再相信，由于思维可逆）
④形式运算阶段（11以后）：抽象思维得到发展，思维以命题形式进行，思维以命题形式进行，思维已经接近成人水平
答题：总体是连续建构的，每个阶段有独特结构，前一阶段是后一阶段的基础。
四、皮亚杰认知发展理论与教学
①提供活动；②创设最佳难度；③关注儿童思维过程；④认识儿童认知发展水平的有限性；⑤让儿童多参与社会活动。
五、启示
①教育要促进儿童内部积极主动建构：建构学习环境
②教育应当适应儿童当前发展阶段：引发认知不平衡，又不过分超越已有认知水平
③儿童在认知发展过程中存在个体差异：因材施教
2.2.2维果茨基的文化历史发展理论
一、理论含义
1.活动论：人的心理是在人与人的活动中而来，受劳动活动制约，不同文化团体以不同形式形成概念。
2.符号中介论：人的心理活动和劳动活动都是以工具为中介①物质生产工具；②精神生产工具：语言和符号系统——人类特有的高级心理机能。
3.内化论：高级心理机能是由外部集体活动内化形成的。过程：倾听他人→自言自语→内在思维活动
二、心理发展观
1.两种心理机能：①低级心理机能：动物进化，如自然记忆、无意注意；②高级心理机能（区别于动物）：历史发展的结果，以符号系统为中介，区别于动物，有意注意；
2.心理发展的实质：个体从出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。标志：①心理活动的随意（随意志）机能；②心理活动的抽象概括机能；③高级心理结构的形成；④心理活动的社会文化历史制约性；⑤心理活动的个性化。
三、维果茨基文化历史发展理论
1.教学的含义：广义是学生通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有自发的性质；狭义是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童的发展。
2.强调活动
3.最近发展区
①含义：两种水平：一种是学生发展的现有水平，另一种是即将达到的发展水平，两种之间的差异称为最近发展区，，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
②教学与发展之间的关系：a.教学决定儿童发展的内容、速度、水平；b.教学创造着最近发展区，教学必须走在儿童现有发展水平前面，落在最近发展区内，从而促进儿童的发展。
③教学对学生作用：最近发展区为学生的发展提供了可能性，生活中的挑战促进着学生的发展。
④教学对教师作用：最近发展区为教师提供了教学作用范围
4.学习存在最佳期
5.认知发展的内化说
6.应用：
①支架式教学：在最近发展区内，有挑战的任务和支架（随着任务推进，帮助减少，直到独立完成）
②交互式教学：在相互作用的情境下学习——教师示范，教师和学生轮流充当教师角色演练策略
③合作学习：能力分组（学习好的带动学习差的）
④情境认知理论：社会活动情境影响学习的过程和结果。教师应当引导学生从旁观者转变为参与者，在社会性互动中获得知识。
7.认知发展理论对教育的启示：①教学要适应儿童的认知发展水平；②教学应引导并促进学生的认知发展；③学习是学习者主动建构的过程；④学生必须积极主动地参加活动；⑤教育教学要适应个体差异；⑥教学应考虑各种影响因素
2.2.3埃里克森心理社会发展理论
一、发展观
发展是一个经过一系列阶段的过程，每个过程都有特定的目标、任务和冲突。冲突良好解决形成积极人格，冲突未得到解决形成消极人格。
二、心理社会发展的八个阶段
①0~1.5岁，发展任务为信任对怀疑，重要事件为喂食，教师或家长通过提供食物和爱抚需要的满足以促进其信任、乐观的积极人格的形成。
②1.5~3岁，发展任务为自主对羞怯，重要事件为自主吃饭、穿衣，教师或家长通过允许儿童自由探索+给予适当的关怀和保护以促进自信、自主的积极人格的形成，反之会出现怀疑、不安的消极人格。
③3~6、7岁，发展任务为主动感对内疚感，重要事件为独立活动，教师或家长通过监督而不是干涉促进其自信、责任感的积极人格的形成，反之会出现羞怯，怀疑的消极人格。
④6、7~12岁，发展任务为勤奋感对自卑感，重要事件为入学，教师或家长通过鼓励学生在各种活动中表现出的勤奋促进其胜任工作，交际能力（勤奋），反之会出现内疚、自卑的消极人格。
⑤12~18岁，发展任务为角色同一性对角色混乱性，重要事件为同伴交往，教师或家长通过鼓励自我认同、胜任感（在前几个阶段的基础上）促进其自信，对未来憧憬的积极人格的形成，反之会形成对未来迷茫的消极人格。
⑥18~30岁，发展任务是友爱亲密对孤独，重要事件是爱情婚姻，教师或家长通过帮助建立良好人际关系促进具有亲密感的积极人格，反之则会形成具有疏离感的消极人格。
⑦30~60岁，发展任务为繁殖对停滞，重要事件是教育子女，形成关爱家庭，有社会责任感的积极人格，否则会形成不关心他人的消极人格。
⑧60岁以后，发展任务为完美无憾对悲观绝望，重要事件是反省，接受生活，形成满足的积极人格，否则形成绝望的消极人格。
三、心理社会理论评价
优点：①注重社会、文化因素对个体发展的影响；②整体性从个体心理发展各个层面及其相互关系，整体研究人格发展；③涉及人的一生；最早研究人的一生的发展。
局限性：①忽视了人意识，理智等高级心理；②合理性缺乏实证性的支持
四、心理社会理论的评价与启示
总体：①揭示了人格发展连续性、阶段性，为教学提供指导；②恰当教育→解决危机→积极人格
②对于小学生，帮助小学生适应勤奋感对自卑感，减少消极的评价，给予积极的赞许和建议，帮助其获得成功的体验。
③对于中学生，帮助其建立自我同一性，避免角色混乱（a不应将其当“孩子”看待；b不应在其他同伴面前轻视青少年；c给予明确指示，让学生独立完成任务）
2.2.4科尔伯格道德发展阶段论
一、前提
1.道德两难故事法（海因茨偷药）
2.依据：不同年龄儿童进行道德判断的思维结构
二、三水平六阶段
1.前习俗水平（0~9岁）特征为纯外在，无主见，为了免受惩罚或获得奖励；①惩罚和服从的定向阶段，阶段特征为避免惩罚；②以功利主义为定向阶段，阶段特征为得奖励或满足个人需求
2.习俗水平（9·15岁）特征为服从团体行为规范（由外到内，由他到己过渡）；①人际和谐的定向阶段，又称好孩子定向阶段，阶段特征为尊重大多数人 意见，避免非议，重视顺从和做好孩子；②维护权威或秩序的定向阶段，阶段特征为承担社会义务、责任，遵守法律。
3.后习俗水平（15岁以后）特征为完全自律，内化自我价值（内部道德命令）；①社会契约和法律的定向阶段，阶段特征为有强烈的责任心和义务感，但他们认为法律不是绝对的；②普遍道德原则的定向阶段 ，阶段特征是自我价值观形成，考虑道德本质，而非具体原则。
三、应用
1.了解儿童道德发展水平有针对性、实效性
2.顺序一定，但快慢与文化背景、交往有关
3.道德两难故事可以用来小组、团体讨论
4.德育由他律到自律，德育要循序渐进
四、局限性
1.未明确阶段是否有严格的顺序
2.理论本身操作性不强
3.被实验者以男性为主，结论代表性不强
五、启示
1.教师对学生道德思维和行为水平的预期应符合学生的年龄特点
2.教师在课上可以引导学生讨论两难问题，帮助学生发展道德认知
3.教师应该注意文化和性别对道德认知发展的影响
2.2.5社会性发展与教育
一、含义
个体在其生物特性基础上在于社会生活环境相互作用的过程中掌握社会规范形成社会技能，学习社会角色获得社会性需要态度价值发展社会行为，从而更好地适应社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。
社会性发展包括自我意识、情绪情感、社会行为和道德等四个方面
社会发展的一般规律：
①从总体上：生物人→文化人，自然人 → 社会人
②从自我意识上：无意识 → 有意识 → 可控制的自我意识
③从情绪情感上：习得外在情绪 → 情感的社会情绪增多 → 情绪可控制
④从社会行为上，模仿 → 自主自动
⑤从社会道德上，无律 → 他律 → 自律
二、亲社会行为
1.含义：亲社会行为又称积极的社会行为，指有益于他人，如助人、安慰、分享、合作...道德认识水平的提高，道德情感的丰富。
2.阶段：
3.影响因素
①文化因素；②移情因素；③榜样因素
4.习得途径
①移情反应的条件化；②直接训练；③观察学习
三、攻击行为
1.内涵：经常有意地伤害或挑衅他人的行为。青少年中常见问题行为。
2.原因：①遗传；②家庭；③环境
3.改变方法：①消退法；②暂时隔离法；③榜样示范法；④角色扮演法
四、同伴关系
1.内涵：个体在交往过程中建立和发展起来的，个体之间中，特别是同龄之间的人际关系。
2.培养：①课程；②课堂教学交往活动，合作学习；③实践活动；④培养亲社会行为
3.阶段：
①第一阶段3-7岁：尚不稳定的友谊；利己主义，顺从
②第二阶段4-9岁：单向帮助关系，服从
③第三阶段6-12岁：双向帮助关系，但不能共患难
④第四阶段9-15岁：亲密的共享关系，同甘共苦
⑤第五阶段12——：友谊发展成熟阶段，选择复杂，严格、稳定
2.2.5心理发展的差异性与教育
含义：心理差异是指人在认知、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异，包括个体心理发育和群体心理差异两个方面。
一、认知差异与教育
1.认知水平的差异：①智力发展水平的差异；②智力发展速度的差异；③针对认知水平差异的教育（按能力分组；设置不同的教育目标；选择不同的教育方式）
2.认知类型的差异：
二、人格差异与教育（个性差异）
含义：人格差异又称个性差异，是指个人在稳定的心理特征方面的差异，反映的是人格特征在个体之间所形成的不同品质。
（一）性格差异
1.性格分类
①根据心里活动倾向分为外向型和内向型
②根据个人独立性的程度来划分，性格分为独立型和顺从型
2.针对性格差异的教育
①根据学生的性格类型进行因材施教
②发挥集体的作用
③引导学生进行自我教育
（二）气质差异
三、性别差异与教育
1.智力的性别差异
2.学习动机发展的性别差异
3.学习归因的性别差异
4.性别差异的教育意义
①教师要尊重现实存在的性别差异，采取针对性措施
②教师要避免性别偏向对学生的负面影响